tecnologie e didattica

Lesson Plan serie tv e cultura pop “13 Reasons Why”

Il presente progetto intende proporre un ciclo di incontri rivolti agli studenti della scuola secondaria di secondo grado suggerendo, attraverso la visione della popolare serie televisiva “13 reasons”, spunti di riflessione inerenti problemi e tematiche adolescenziali (cyberbullismo, espressione delle proprie emozioni, incapacità comunicativa, etc).

Il percorso, della durata di circa 30/40 ore, si propone di sviluppare competenze di lifelong learning, life skills e pedagogiche (con il lavoro di gruppo) tramite differenti modalità didattiche (battle, tweet, etc.) e prevede la realizzazione di prodotti di diversa tipologia.

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Lesson plan a cura di Anna Zanoni, Sabrina Cuoco e Anna Regolini. Sentiti libero di usarlo :)

filo-sofia | socio/psico-logia

Film e serie TV per una Life Skills Education

Innanzitutto, giuro di averci pensato da sola.

Stamattina, dopo essermi resa conto che il compito assegnatomi dal mio professore di metodologie didattiche era per oggi, e non per mercoledì, ho provato a conversare con la mia compagna di viaggio Anna e a riflettere su come insegnare le life skills nella scuola.

Giusto la notte scorsa (ultimamente l’unico spazio di tempo che ho disponibile per la riflessione) ripensavo alla mia ex-alunna di seconda media. La studentessa M. mi raccontava di aver visto la serie TV “Narcos”, che tra parentesi parla di organizzazioni criminali che spacciano cocaina nel mondo. Da questo ricordo, mi è partito il flusso di coscienza ed è terminato con due considerazioni: innanzitutto, M. avrebbe bisogno di qualcuno che la guidi nella visione di quella serie, che sarebbe vietata ai minori; in secondo luogo, potrei fare un piano didattico nel quale, attraverso la visione di una serie tv (dando come compito per casa una puntata da vedere, in stile flipped classroom), si possa stimolare la conversazione e la riflessione, e quindi portare le life skills nella didattica. Possiamo ragionare sulle emozioni guardando al rapporto tra Pablo Escobar e sua moglie, possiamo sviluppare il senso critico analizzando la contrapposizione tra i personaggi del narcotrafficante e del poliziotto, il saper prendere decisioni immedesimandoci nelle situazioni complicate vissute dal protagonista.

Ho finito di leggere il testo a cui ha contribuito il professor Gris dieci minuti fa. A breve ne caricherà un riassunto, qui sul blog. Per adesso vi lascio un’utile indicazione bibliografica:

Mariangela Giusti (a cura di), Educare alla responsabilità. Cultura e pratica delle abilità personali per la salute in ambito scolastico, Giunti Progetti Educativi, Firenze, 2009.

 

tecnologie e didattica

Smart. Interactive. Pervasive.

Ogni oggetto può essere migliorabile e reso interattivo.

Come?

Arduino … per l’apertura/chiusura automatica delle porte

LilyPad Arduino … per i tessuti intelligenti

Arduino … per il TurnTalk e inclusione della diversità (es. persone sorde) + Stampante 3D per modellizzazione

mBot … per programmare un robotto

Raspberry PI … per un vassoio intelligente da mensa scolastica

Mesh … per creare un sistema di allarme via mail per la casa

Sam Lab sensors … per (guarda qualche spunto)

Far progettare un videogioco ai bambini

  1. Vengono distribuite delle carte stimolo per scegliere un tema.
  2. Ogni gruppo deve pensare a una storia secondo una storyline:
    1. Tutto ebbe inizio…
    2. Dove c’è… Che fa…
    3. Ed ecco che accade…
    4. Per… Bisogna…
    5. Ed ecco così che…
  3. Ogni gruppo disegna il personaggio del gioco, il proprio avatar:
    1. Info personali
    2. Caratteristiche fisiche
    3. Carattere
    4. Segni particolari e poteri
    5. Oggetti personali e strumenti particolari
    6. Disegno del personaggio

NB – La progettazione può avvenire su carta come sui sensori: conta il processo mentale che ci sta dietro. In entrambi i casi abbiamo un’interazione.

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Jean Baudrillard, Il delitto perfetto. La televisione ha ucciso la realtà?

Scrittura, calcolo, immagine, informazione: la storia della rappresentazione del mondo sembra arrivata al suo compimento e il mondo sta scomparendo, inghiottito dalla sua immagine riprodotta, come fosse un buco nero. E’ questo il “delitto perfetto” di cui parla il testo, la “risoluzione anticipata” del mondo per clonazione della realtà e sterminio del reale da parte del suo doppio. Che fare dunque? Bruciare la televisione o sparare a delle immagini virtuali, come fa lo sfortunato eroe di Videodrome di Cronenberg? Per fortuna, come insegna Sherlock Holmes, il delitto perfetto non esiste: in ogni crimine c’è un dettaglio che stona. Sta al lettore di Braudillard scoprirlo.

  • Nella dimensione virtuale non c’è più né soggetto né oggetto, ma entrambi diventano elementi interattivi.
  • Attraverso i media si perde il principio di realtà e diventa impossibile discernere reale e non reale.
  • La tecnologia porta a un’accelerazione della realtà. Il tempo nel virtuale viene ridotto all’istante.

Tutto sparisce, sempre più in fretta nel retrovisore della memoria. Difficile mantenere viva l’ammirazione, il fulgido lampo della sorpresa, difficile conservare le cose alla loro pregnanza. Esse non durano mai più a lungo del tempo del loro accadere. L’eventualità stessa dell’Eterno Ritorno si fa precaria (J. Braudillard).

  • Nel mondo virtuale gli individui non hanno più ombre. La contemporaneità aspira a una totale positività, a un’eliminazione della morte, e cerca di rendere il trascendente/l’ideale operativo industrialmente.
  • L’immagine, non può più immaginare il reale poiché coincide con esso e non può più sognarlo perché ne costituisce la realtà virtuale.

La realtà è stata scacciata dalla realtà. […] Forse solamente la tecnologia collega ancora i frammenti sparsi del reale (J. Braudillard).

  • Il senso resiste soltanto nella critica, ovvero nell’esercizio di distinzione-separazione tra l’altro della realtà (spettacolo, immagine etc., comunque reale in quanto produce effetti) e la realtà stessa: l’irriducibilità di ciò che continuamente accade.

Si vedano:

Intervista a J. Braudillard, 11/02/1999

Il delitto perfetto. La televisione ha ucciso la realtà? (Recensione di Maria Pia Metallo)

 

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Slavoj Žižek e l’interpassività

interattività
in·te·rat·ti·vi·tà/
sostantivo femminile
  1. Rapporto operante di riferimento reciproco o di scambio.
    • particolarmente
      In informatica, la capacità di un determinato sistema di scambiare informazioni con un operatore umano.

Interpassività significa “essere passivi attraverso l’altro”. Il termine è stato coniato dal tedesco R. Pfaller e dallo sloveno S. Žižek (Živi, živi, duh slovanski!), combinando i termini “interattività” e “passività”.

[L’interpassività e il] concetto opposto a quello di “interattività”, che implica “un piacere di consumo delegato” (R. Pfaller).

L’interpassività deriva da ciò che il filosofo sloveno definisce “elemento negativo”. Quest’ultimo è un elemento imprescindibile dell’esistenza del soggetto e insito in esso.

  • Elemento negativo del soggetto è la sua reazione passiva all’oggetto, ed è ciò che più proprio al soggetto.
  • L’interpassività si ha quando il soggetto trasferisce nell’altro la sua capacità di reagire passivamente.
  • Si è interpassivi anche essendo attivi in maniera fittizia attraverso l’altro.
  • Partecipare attivamente ai sentimenti dell’altro è l’empatia.
  • Partecipare passivamente ai sentimenti dell’altro è roba da prefiche.

[L’interpassività] è l’inverso dell’interazione con l’oggetto, è quella nella quale l’oggetto mi prende, mi espropria della mia passività, cosicché è l’oggetto stesso a godere dello spettacolo al mio posto… (S. Žižek).

  • Il soggetto contemporaneo delega, abdica alla responsabilità.

Esempi di interpassività:

Le risate (finte) nelle sitcom. Si tratta di un fenomeno che ha inizio negli anni ’50, negli Stati Uniti, con lo scopo di far sentire lo spettatore in un teatro virtuale e creare quel coinvolgimento che la TV non poteva dare. Erano gli anni del passaggio dal teatro alla televisione, e questo doveva essere il meno traumatico possibile. Curiosità: le risate, in quegli anni, erano registrate in studio.

Il turismo mediato (o delegato). Oggi, migliaia di persone non guardano nemmeno direttamente l’opera d’arte, ma entrano nello spazio espositivo con le loro videocamere o i loro iPhone e contemplano l’opera attraverso l’obiettivo o lo schermo.

Resistance on Facebook. Permettiamo ai media sociali di parlare ed indignarsi al posto nostro. I politici leggono tutti i nostri post e ne sono spaventati. Certo.

Riferimenti:

Cyberspace, or, How to Traverse the Fantasy in the Age of the Retreat of the Big Other
Žižek e il trionfo dell’interpassività nell’era globale
Leggere Lacan. Guida perversa al vivere contemporaneo (Recensione di Rossella Valdrè)
La cultura dell’interpassività
Interpassivity and the Theory of Ritual

tecnologie e didattica

Gamification con Rossella Gennari e Alessandra Melonio (UniBZ)

Cos’è la progettazione dell’interazione?

  • Significa creare strumenti interattivi;
    • Un oggetto interattivo dà un segnale.
    • Es. la fermata di Odenplan a Stoccolma ha un obiettivo specifico: tramite l’interattività e la gamificazione, cerca di spingere le persone ad utilizzare la scale. Il divertimento ha un fine serio.

Panoramica:

  • Gli esperti dell’interazione sono affiancati da un’esperto di software.
  • Come partire per creare uno strumento di interazione? Prima bisogna capire il contesto in cui lo strumento va progettato ed utilizzato.
    • Comprendere il contesto significa: capire le persone che andranno a usare quel prodotto; capire l’ambiente in cui andrà usato quello strumento; capire qual è l’obiettivo serio e quale quello non serio che vi sta dietro; capire quale sarà il compito delle persone che andranno ad usare lo strumento per raggiungere quell’obiettivo.
    • Il contesto va analizzato sin dall’inizio.

Esempio applicativo:

  • Metodo GACOCO (game design method, gamification, cooperative learning). Gamificazione e apprendimento cooperativo: come si possono fondere in ambito scolastico per un lavoro di cooperazione partecipata coi videogiochi?
  • Gli scopi specifici: dare un senso di progressione all’interno di un’attività scolastica (il bambino sa sempre dove è), di controllo (il bambino può controllare il suo percorso formativo, di social relatedness (il bambino può soddisfare bisogni di cooperazione sociale).
  • Cooperative learning nello specifico.
    • 1° strategia: c’è una parte nella partecipazione cooperativa dei giochi che richiede la creazione di documenti e la conversazione in piccoli gruppi. Si dà questa strategia ai bambini, supportata da degli strumenti gamified. I bambini dovevano imparare a condividere il turno di parola in gruppo, nonché a prendere delle decisioni condivise (si usavano banalmente delle palettine per votare).
    • 2° strategia: in questa strategia vi sono tre passi specifici ed i bambini devono imparare a lavorare in questa maniera strutturata.
      • 1° parte: il bambino ha tempo per riflettere sul suo compito e porre eventuali domande alla docente;
      • 2° parte: a coppia, si discute;
      • 3° parte: condivisione con la classe.
    • In questa seconda strategia, per responsabilizzare i ragazzi, vanno assegnati dei ruoli; quelli più comuni sono: il segretario, che registra quanto è stato deciso in gruppo; l’ambasciatore, che deve scambiare le informazioni con il docente o il game designer; il time keeper, deve tenere il tempo e incoraggiare il gruppo a stare nei tempi; il responsabile del materiale, è colui che può alzarsi ad andare a recuperare il materiale nella classe; il controllore della partecipazione, il ruolo più difficile, controlla che tutti i membri del gruppo diano il loro contributo.

Esperienze a scuola:

  • Ogni missione ha un numero determinato di sfide: solo completando tutte le sfide si può passare alla missione successiva.
  • Un gruppo di 4 persone è perfetto!
  • I gamified probs sono oggetti gamificati. Esempi:
    • Mappa di progressione – ogni gruppo è rappresentato da un frutto e possiede un avatar. Il compito/frutto è diviso in missioni, a loro volta divise in sfide. La mappa serve per dare un’idea di progressione e risponde anche al bisogno di controllo. Al termine di ogni sfida c’è un reward, utilizzato non per creare competizione in classe (tutti infatti arrivano a completare la sfida), ma per stimolare la progressione.  La reward è fisica e si può utilizzare in un “negozio” per acquistare un oggetto scelto dal gruppo. L’oggetto è fisico, ma appare poi anche nel gioco ed è funzionale al gioco (es. per un’ambientazione del gioco “magica”, si può acquistare un mantello da mago).
    • Scatola di controllo – usata per muoversi sulla mappa ma anche per gestire i turni di parola. Il bisogno di relazione è, con la scatola, doppiamente soddisfatto: la si usa per dare i turni di parola, ma anche, premendo il pulsante, richiamare l’attenzione del designer e richiedere la sua validazione.
  • I generative toolkits.
  • Le guide partecipanti sono il docente, l’esperto di design e l’esperto dell’educazione. Ad ognuno è assegnato un compito specifico. L’insegnante deve fare un riassunto della sessione precedente, introdurre la nuova sessione e chiedere un feedback al termine della sessione. L’esperto di design dà, in ogni momento della sessione, dei feedback formativi sugli aspetti tecnici della progettazione, valida le scelte specifiche del bambino in base alla loro attuabilità e valuta alla fine del progetto il gioco. L’esperto dell’educazione è un osservatore passivo che va a valutare le dinamiche di gruppo.

Missioni:

  • Le missioni dal punto di vista dell’insegnante. All’inizio della missione, ricapitolare la missione precedente e spiegare la missione che si sta per svolgere. Durante il lavoro, vi sono dei momenti di valutazione formativa e vale il sistema delle ricompense. Alla fine del lavoro, si ragiona su cosa acquistare in vista della missione successiva, l’insegnante dà un feedback e pone un questionario. Il feedback può avere diversi caratteri, può ragionare su quanto è piaciuto ai bambini lavorare in questo modo, ragionare sull’esperienza… Alla fine del lavoro, al di fuori della scuola, gli esperti danno una valutazione sommativa e si preparano i feedback da dare ai bambini all’inizio della missione successiva.
  • Struttura delle missioni.
    • Mission 1: badges. Si richiede al gruppo di bambini di progettare (anche su carta) il proprio badge/pedina, di scegliere il nome del proprio gruppo.
    • Mission 2: game idea, game character, storyline.
    • Mission 3: prototipazione dei personaggi (per ogni livello), game idea (form con frasi stimolo) & player.
    • Mission 4: prototipazione su carta (nelle missioni 3, 4 e 5 il designer deve costantemente valutare la coerenza del game project con la prototipazione).
    • Mission 5: finalization & presentation. Ogni bambino espone solo una parte del progetto.

Risultati:

  • Come valutare il coinvolgimento? E’ stato attivo o meno?
  • Vi sono emozioni attivanti sia positive che negative. La gioia è un’emozione positiva e attivante. La noia è un’emozione negativa e disattivante. L’ansia è negativa ma attivante. Il relax è positivo, ma può essere attivante o disattivante a seconda del livello.
  • Queste emozioni sono valutate alla fine di ogni giornata dall’esperto psicologo tramite un questionario (standardizzato per l’età dei bambini) e vanno confrontate con le osservazioni, per andare a capire cosa è accaduto e perché. NB: il questionario può risultare, alla lunga, noioso da compilare. Sottoporlo solo alla fine di una fase è una scelta ideale.
  • Il questionario viene introdotto dallo psicologo, che spiega le emozioni e la scala di valutazione.
  • Come valutare il prodotto finale? Dove sono le difficoltà nella progettazione? I bambini stanno imparando effettivamente?

Aspetti “tecnici”:

  • Ogni giornata dura 2 ore e mezza massimo.
  • Il progetto va presentato prima agli insegnanti, attraverso un workshop sulla progettazione dei videogiochi.

Linee guida generali:

  1. Organizzare attività in missioni progressive e sfide, con materiali chiari e adeguati;

  2. Promuovere il lavoro a gruppi possibilmente eterogenei (dal momento che la diversità fornisce maggiori alternative);

  3. Utilizzare strategie tecniche, regole e ruoli;

  4. Promuovere la condivisione delle idee tra pari;

  5. Far lavorare gli insegnanti per formarli a saper riproporre;

  6. Testare prima l’attività con alcuni utenti di diversa tipologia;

  7. Soddisfare i 3 bisogni. Progressione, senso di controllo e bisogno di collaborazione devono essere tangibili e visibili sempre e con facilità.

tecnologie e didattica

Ludicizzazione E3OS MOOC con Vincenzo Del Fatto (UniBZ)

Il professore dell’Università di Bolzano Vincenzo Del Fatto, assieme a dei colleghi, ha ben pensato di ludicizzare lo strumento di programmazione utilizzato solitamente. Si è posto come obbiettivi quelli di sviluppare negli studenti abilità relative a Linux, fornendo loro un supporto continuo, utilizzando tecniche didattiche innovative e un percorso con livelli di difficoltà crescenti … e, soprattutto, “gamificando” l’intero processo di apprendimento.

La gamificazione si è attuata attraverso alcuni elementi specifici:

  • Video con spiegazione degli esercizi commistionati ad audio e testo (con la possibilità di scegliere tra tre diverse lingue);
  • Barra di progressione, badge, classifiche e report, per fare entrare gli studenti in una modalità di gioco competitivo e quindi per motivarne la partecipazione.

Grazie alla barra di progressione, lo studente può facilmente visualizzare il percorso che avrà da svolgere e il suo livello di progresso rispetto al percorso. La tacca diventa vedere quando l’esercizio è stato corretto e valutato positivamente dal professore; la x rossa indica un voto negativo (quindi un esercizio da correggere e rifare).

Il MOOC propone 30 esercizi, classificati secondo due difficoltà (facile e difficile) e divisi in cinque livelli di apprendimento. Per ogni livello di apprendimento concluso, allo studente viene fornito un badge elettronico. Il badge viene visualizzato dal solo studente, che può scegliere di condividerlo sui suoi profili social (e in questo caso funge da curriculum).

Le barre di progressione e i badge forniscono un quadro immediato riguardo allo svolgimento e alla conclusione delle singole tappe/esercizi e livelli di apprendimento. Non forniscono però nessun dato quantitativo sui tempi di svolgimento dei singoli esercizi. Gli studenti bravi e veloci hanno bisogno di una motivazione in più – di qui la necessità di una progettazione ad hoc. Si è usata la “metafora del giro d’Italia”, dove ogni esercizio rappresenta una tappa a cronometro e per cui vengono fornite tre classifiche: 1. quella generale dei tempi (maglia rosa); 2. quella relativa ai tempi degli esercizi “facili” (maglia rossa); 3. quella relativa ai tempi degli esercizi “difficili” (maglia azzurra). I risultati? Per le prime 20 posizioni si è osservata una vera e propria gara (ma con la garanzia di privacy: ogni partecipante non vede i nomi di chi lo precede o lo segue). Nota bene: lo studente può scegliere liberamente di accedere alla classifica “Giro d’Italia” o meno. Solitamente, vi accede uno studente che è portato alla competizione e che, pertanto, non si scoraggia vedendosi alla fine della classifica, ma piuttosto si sente stimolato a migliorare.

La dimensione competitiva è sviluppata anche riflessivamente, mostrando grafici di risultati relativi a se stessi per ogni livello.

See also: FaceBook UniBZ