tecnologie e didattica

Lesson Plan serie tv e cultura pop “13 Reasons Why”

Il presente progetto intende proporre un ciclo di incontri rivolti agli studenti della scuola secondaria di secondo grado suggerendo, attraverso la visione della popolare serie televisiva “13 reasons”, spunti di riflessione inerenti problemi e tematiche adolescenziali (cyberbullismo, espressione delle proprie emozioni, incapacità comunicativa, etc).

Il percorso, della durata di circa 30/40 ore, si propone di sviluppare competenze di lifelong learning, life skills e pedagogiche (con il lavoro di gruppo) tramite differenti modalità didattiche (battle, tweet, etc.) e prevede la realizzazione di prodotti di diversa tipologia.

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Lesson plan a cura di Anna Zanoni, Sabrina Cuoco e Anna Regolini. Sentiti libero di usarlo :)

filo-sofia | socio/psico-logia

Film e serie TV per una Life Skills Education

Innanzitutto, giuro di averci pensato da sola.

Stamattina, dopo essermi resa conto che il compito assegnatomi dal mio professore di metodologie didattiche era per oggi, e non per mercoledì, ho provato a conversare con la mia compagna di viaggio Anna e a riflettere su come insegnare le life skills nella scuola.

Giusto la notte scorsa (ultimamente l’unico spazio di tempo che ho disponibile per la riflessione) ripensavo alla mia ex-alunna di seconda media. La studentessa M. mi raccontava di aver visto la serie TV “Narcos”, che tra parentesi parla di organizzazioni criminali che spacciano cocaina nel mondo. Da questo ricordo, mi è partito il flusso di coscienza ed è terminato con due considerazioni: innanzitutto, M. avrebbe bisogno di qualcuno che la guidi nella visione di quella serie, che sarebbe vietata ai minori; in secondo luogo, potrei fare un piano didattico nel quale, attraverso la visione di una serie tv (dando come compito per casa una puntata da vedere, in stile flipped classroom), si possa stimolare la conversazione e la riflessione, e quindi portare le life skills nella didattica. Possiamo ragionare sulle emozioni guardando al rapporto tra Pablo Escobar e sua moglie, possiamo sviluppare il senso critico analizzando la contrapposizione tra i personaggi del narcotrafficante e del poliziotto, il saper prendere decisioni immedesimandoci nelle situazioni complicate vissute dal protagonista.

Ho finito di leggere il testo a cui ha contribuito il professor Gris dieci minuti fa. A breve ne caricherà un riassunto, qui sul blog. Per adesso vi lascio un’utile indicazione bibliografica:

Mariangela Giusti (a cura di), Educare alla responsabilità. Cultura e pratica delle abilità personali per la salute in ambito scolastico, Giunti Progetti Educativi, Firenze, 2009.

 

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Jean Baudrillard, Il delitto perfetto. La televisione ha ucciso la realtà?

Scrittura, calcolo, immagine, informazione: la storia della rappresentazione del mondo sembra arrivata al suo compimento e il mondo sta scomparendo, inghiottito dalla sua immagine riprodotta, come fosse un buco nero. E’ questo il “delitto perfetto” di cui parla il testo, la “risoluzione anticipata” del mondo per clonazione della realtà e sterminio del reale da parte del suo doppio. Che fare dunque? Bruciare la televisione o sparare a delle immagini virtuali, come fa lo sfortunato eroe di Videodrome di Cronenberg? Per fortuna, come insegna Sherlock Holmes, il delitto perfetto non esiste: in ogni crimine c’è un dettaglio che stona. Sta al lettore di Braudillard scoprirlo.

  • Nella dimensione virtuale non c’è più né soggetto né oggetto, ma entrambi diventano elementi interattivi.
  • Attraverso i media si perde il principio di realtà e diventa impossibile discernere reale e non reale.
  • La tecnologia porta a un’accelerazione della realtà. Il tempo nel virtuale viene ridotto all’istante.

Tutto sparisce, sempre più in fretta nel retrovisore della memoria. Difficile mantenere viva l’ammirazione, il fulgido lampo della sorpresa, difficile conservare le cose alla loro pregnanza. Esse non durano mai più a lungo del tempo del loro accadere. L’eventualità stessa dell’Eterno Ritorno si fa precaria (J. Braudillard).

  • Nel mondo virtuale gli individui non hanno più ombre. La contemporaneità aspira a una totale positività, a un’eliminazione della morte, e cerca di rendere il trascendente/l’ideale operativo industrialmente.
  • L’immagine, non può più immaginare il reale poiché coincide con esso e non può più sognarlo perché ne costituisce la realtà virtuale.

La realtà è stata scacciata dalla realtà. […] Forse solamente la tecnologia collega ancora i frammenti sparsi del reale (J. Braudillard).

  • Il senso resiste soltanto nella critica, ovvero nell’esercizio di distinzione-separazione tra l’altro della realtà (spettacolo, immagine etc., comunque reale in quanto produce effetti) e la realtà stessa: l’irriducibilità di ciò che continuamente accade.

Si vedano:

Intervista a J. Braudillard, 11/02/1999

Il delitto perfetto. La televisione ha ucciso la realtà? (Recensione di Maria Pia Metallo)

 

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Slavoj Žižek e l’interpassività

interattività
in·te·rat·ti·vi·tà/
sostantivo femminile
  1. Rapporto operante di riferimento reciproco o di scambio.
    • particolarmente
      In informatica, la capacità di un determinato sistema di scambiare informazioni con un operatore umano.

Interpassività significa “essere passivi attraverso l’altro”. Il termine è stato coniato dal tedesco R. Pfaller e dallo sloveno S. Žižek (Živi, živi, duh slovanski!), combinando i termini “interattività” e “passività”.

[L’interpassività e il] concetto opposto a quello di “interattività”, che implica “un piacere di consumo delegato” (R. Pfaller).

L’interpassività deriva da ciò che il filosofo sloveno definisce “elemento negativo”. Quest’ultimo è un elemento imprescindibile dell’esistenza del soggetto e insito in esso.

  • Elemento negativo del soggetto è la sua reazione passiva all’oggetto, ed è ciò che più proprio al soggetto.
  • L’interpassività si ha quando il soggetto trasferisce nell’altro la sua capacità di reagire passivamente.
  • Si è interpassivi anche essendo attivi in maniera fittizia attraverso l’altro.
  • Partecipare attivamente ai sentimenti dell’altro è l’empatia.
  • Partecipare passivamente ai sentimenti dell’altro è roba da prefiche.

[L’interpassività] è l’inverso dell’interazione con l’oggetto, è quella nella quale l’oggetto mi prende, mi espropria della mia passività, cosicché è l’oggetto stesso a godere dello spettacolo al mio posto… (S. Žižek).

  • Il soggetto contemporaneo delega, abdica alla responsabilità.

Esempi di interpassività:

Le risate (finte) nelle sitcom. Si tratta di un fenomeno che ha inizio negli anni ’50, negli Stati Uniti, con lo scopo di far sentire lo spettatore in un teatro virtuale e creare quel coinvolgimento che la TV non poteva dare. Erano gli anni del passaggio dal teatro alla televisione, e questo doveva essere il meno traumatico possibile. Curiosità: le risate, in quegli anni, erano registrate in studio.

Il turismo mediato (o delegato). Oggi, migliaia di persone non guardano nemmeno direttamente l’opera d’arte, ma entrano nello spazio espositivo con le loro videocamere o i loro iPhone e contemplano l’opera attraverso l’obiettivo o lo schermo.

Resistance on Facebook. Permettiamo ai media sociali di parlare ed indignarsi al posto nostro. I politici leggono tutti i nostri post e ne sono spaventati. Certo.

Riferimenti:

Cyberspace, or, How to Traverse the Fantasy in the Age of the Retreat of the Big Other
Žižek e il trionfo dell’interpassività nell’era globale
Leggere Lacan. Guida perversa al vivere contemporaneo (Recensione di Rossella Valdrè)
La cultura dell’interpassività
Interpassivity and the Theory of Ritual

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Jerome Seymour Bruner e il pensiero narrativo

Bibliografia dell’autore:

  • The Process of Education, 1960. Trad. it. Dopo Dewey: il processo di apprendimento nelle due culture, Roma, Armando, 1966.
  • Toward a Theory of Instruction, 1966. Trad. it. Verso una teoria dell’istruzione, Roma, Armando, 1982.
  • Studies in Cognitive Growth, 1966. Trad. it. Studi sullo sviluppo cognitivo, Roma, Armando, 1968.
  • Processes of Cognitive Growth: Infancy, 1968. Trad. it. Prime fasi dello sviluppo cognitivo, Roma, Armando, 1971.
  • Beyond the Information Given, 1973. Trad. it. Psicologia della conoscenza, Roma, Armando, 1976.
  • Children’s Talk: Learning to Use Language, 1983. Trad. it. Il linguaggio del bambino, Roma, Armando, 1991.
  • In search of mind: essay in autobiography, 1983. Trad. it. Alla ricerca della mente: autobiografia intellettuale, Roma, Armando, 1997.
  • Actual Minds, Possible Worlds, 1986. Trad. it. La mente a più dimensioni, Roma – Bari, Laterza, 1993.
  • Acts of Meaning, 1990. Trad. it. La ricerca del significato, Torino, Bollati Boringhieri, 1992.
  • The Culture of Education, 1996. Trad. it. La cultura dell’educazione, Milano, Feltrinelli, 2000.
  • La fabbrica delle storie, Roma – Bari, Laterza, 2002.
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La comunicazione didattica per la creazione di senso

Posso… ma devo? E’ un ragionamento che insegnanti e formatori devono fare. L’uso delle tecnologie può essere un’indicazione ministeriale, ma non sarà mai una legge.

Oggi siamo perennemente connessi, passiamo da uno schermo all’altro e questo condiziona la nostra percezione. Questo fenomeno – nuovissimo dal punto di vista cognitivo – genera in tutti noi una situazione di attenzione parziale continua: siamo attenti, molto reattivi, ma la nostra è un’attenzione solo parziale. Abbiamo stimoli continui ma non possiamo stare attenti o concentrarci solo su una cosa – o meglio, possiamo farlo, ma ciò richiede un’intenzione. Siamo abituati a lavorare a livelli di stimolo-risposta.

La nostra attenzione parziale continua ci insegna ad essere attenti, ma vi sono alcuni aspetti negativi: innanzitutto, esiste una discrasia tra il modello precedente di didattica (una sola fonte, un solo stimolo) e la realtà dell’attualità (N stimoli da N fonti). In secondo luogo, la persona si stanca prima, perché comunque l’attenzione è continua. Infine, è difficoltoso arrivare a una costruzione di significato.

La situazione attuale è quella di molti schermi sempre in rete. Ma cosa dire del nostro sistema formativo? Da un punto di vista percettivo è quasi all’opposto.

Dal medioevo infatti, il nostro sistema formativo si basa sul singolo testo: la nostra cultura è testuale. C’è qualcuno che ha l’autorità e gli altri ascoltano l’opera di esegesi/interpretazione. E’ pertanto un modello che va in profondità. “Scuola” significa ancora avere un testo e concentrarsi solo su quello. Questo ha degli aspetti molto positivi: si lavora sulla concentrazione, ci si esercita su questo unico stimolo compatto, che ha una sua coerenza interna, e si lavora su questo andando in profondità. Lo sforzo contrario è quello di togliere tutti gli altri stimoli.

Già prima delle tecnologie, quindi, lavoravamo su una interconnessione di testi. Il concetto di biblioteca è un’inter-testualità. Il nostro concetto di testo è ermeneutico: è qualunque unità che una coerenza interna. Io trovo un senso nel momento in cui penso a una connessione tra i testi che ho studiato… Ma devo prendermi il tempo di costruirmi una biblioteca, un senso, un ordine. Noi lo sappiamo fare perché ci siamo abituati. Ma adesso? Internet è la rete ma non ha alcun senso. Bisogna imparare e insegnare a costruire il senso.

Le tecnologie devono stare nella scuola per fornire un modello di apprendimento all’interno di un progetto formativo che si possa utilizzare anche fuori dalla scuola come strumento di apprendimento. C’è bisogno di una meta-cognizione – che non è ovvia per le nuove generazioni. Dobbiamo far vedere come facciamo noi, esplicitando il senso il più possibile e dando tempi più lunghi di elaborazione.

La vera multimedialità prevede una multisensorialità: un’interazione tra tecnologia e modello precedente.

(R. Gris, Metodologie didattiche, TEDD, Università degli studi di Trento, Povo, 22/03/17).

Riflessione

Elencherò di seguito cinque modelli di comunicazione didattica, facendo esplicito riferimento alla mia esperienza personale senza la mediazione tecnologica:

  1. Spiegazione/narrazione di concetti – Quando ci sono dei concetti e li si spiega – Livello concettuale. Esempio: lezioni di filosofia; la spiegazione del concetto avveniva leggendone il significato dal manuale. Il professore, poi, tentava di porci delle domande per valutare la nostra comprensione.
  2. Trasmissione di contenuti – Si definiscono dei contenuti, una storia, un argomento e si trasmettono aspettandosene una ripetizione. Esempio: grammatica latina, da imparare in maniera mnemonica.
  3. Ricerche/Approfondimenti – Si chiede di cercare qualcosa, di andare in profondità su un certo argomento e si forniscono degli obiettivi. Si deve monitorare il processo per arrivare ad un output imprevedibile. Esempio: non ho mai svolto una ricerca senza poter usare anche la tecnologia (es. internet). Se ho deciso di non utilizzarla, è perché determinati argomenti non si possono trattare in maniera approfondita facendo riferimento unicamente a fonti web (a meno che non vi siano e-book gratuiti).
  4. Attività legate alle life skills (es. problem solving, decision making …) – Qui l’argomento è assolutamente strumentale all’uso di queste competenze. Esempio: nessuno dei miei professori si è mai curato granché di farmi sviluppare delle life-skill. I problemi di geometria erano l’unica dimensione in cui poter sviluppare il problem solving.
  5. Laboratorio – Può tenere assieme più elementi/dimensioni. Esempio: laboratorio di lavorazione della selce, che implicava: trovare la selce, lavorare la selce proprio come facevano gli uomini primitivi per produrre degli oggetti utili (es. raschiatoi per le pelli, punte di freccia…).

Scenario fanta-tecnologico ipotizzabile per il miglioramento della comunicazione didattica

Progetto sperimentale per un simulatore del tempo e dello spazio multisensoriale (ASA): Vai alla presentazione 

Note: questa non è una lezione. Non vogliamo insegnare nulla. Vogliamo collaudare con voi uno scenario ideale, vogliamo creare un dialogo, per sondare lo scarto tra il reale e l’ideale e valutare la presenza di un bisogno. Se posso… posso. E’ una tautologia. Nessuno obbliga nessuno ad applicare alcuna teoria. Ma cercare di migliorare ha senso.